Sur l'année scolaire 2025-2026, parmi les étudiants que j'ai accompagnés au TOEIC et à d'autres examens de langues, environ trois sur quatre ont atteint l'objectif attendu. Dit comme ça, 75 %, ça peut presque sembler moyen. Ce n'est pas 95 %. Je le pose d'emblée : ce chiffre est le mien, je n'en publie ni l'effectif ni les critères, et il ne vaut ni statistique ni promesse pour qui que ce soit. C'est seulement mon point de départ.
Après plusieurs années à enseigner les langues en France, je le regarde autrement. Parce qu'un étudiant n'arrive jamais devant moi avec seulement « un niveau d'anglais ». Il arrive avec parfois dix ou quinze ans d'histoire personnelle malencontreuse avec cette langue. Et la phrase que j'entends le plus souvent n'a rien d'une question de grammaire : « Moi, de toute façon, je suis nul en anglais. » Quand je creuse, ce n'est presque jamais seulement un problème d'anglais. C'est parfois une mauvaise note vieille de dix ans. Une peur de l'accent. La honte de faire une faute devant une classe. L'impression que parler signifie parler parfaitement. Des années passées à réussir des exercices écrits sans vraiment utiliser la langue.
J'ai longtemps expliqué cette phrase par quatre causes : une oreille façonnée par le français, une exposition trop faible, une histoire nationale construite autour d'une seule langue, et la peur de parler. Cette enquête les confronte une par une aux mesures disponibles, après avoir posé la question que la phrase évite : est-ce vrai ? Certaines de mes explications en sortent confirmées, d'autres corrigées. Et une idée que je croyais évidente, celle de Français plus sévères envers eux-mêmes que leurs voisins, ne résiste pas aux données.
Les Français sont-ils réellement plus faibles en anglais que leurs voisins ?
La seule comparaison internationale fondée sur un même test, passé par des échantillons représentatifs, date de mars 2011. C'est la première enquête européenne sur les compétences linguistiques, dite ESLC : 49 562 élèves de seize systèmes éducatifs, évalués en fin de collège en compréhension de l'oral, en compréhension de l'écrit et en expression écrite. Les résultats sont exprimés sur l'échelle européenne du CECRL, qui va de A1, le niveau du débutant, à C2 ; B1 et B2 y désignent l'« utilisateur indépendant ».
Le résultat français est le plus faible des treize systèmes testés en anglais comme première langue étrangère. En moyenne des trois épreuves, 14 % des élèves français atteignent le niveau B1 ou B2, contre 82 % en Suède, et 31 % n'atteignent même pas le niveau A1.
Part des élèves de fin de collège au niveau B1 ou B2 en anglais, première langue étrangère (2011)
La DEPP, direction de l'évaluation du ministère de l'Éducation nationale, concluait alors que les niveaux des élèves français sont « globalement plus bas que ceux de leurs homologues étrangers ». Une réserve sur le mot « voisins » : ni l'Allemagne ni l'Italie n'ont participé à l'enquête.
Depuis, le tableau a bougé. Les chiffres de mon post sont exacts ; ils viennent d'une note de la DEPP parue en septembre 2024, tirée de l'évaluation nationale Cedre : en 2022, 62 % des élèves de troisième générale atteignent en compréhension de l'oral le niveau A2, attendu en fin de collège, et 42 % en compréhension de l'écrit. Sur l'échelle propre à ce dispositif, le score moyen à l'oral est passé de 240 points en 2010 à 261 en 2022 ; à l'écrit, de 252 à 279.
Ces deux sources ne disent pas la même chose, et il faut dire pourquoi. En 2011, l'enquête européenne situait 26 % des élèves français au niveau A2 ou au-dessus en compréhension de l'oral ; en 2022, Cedre en compte 62 %. On ne peut pas en déduire un gain de 36 points : les deux épreuves n'ont ni les mêmes exercices, ni les mêmes seuils, ni le même protocole, et la DEPP jugeait déjà en 2012 « difficile de comparer » l'enquête européenne et Cedre. Ce qui est établi, c'est la hausse des scores sur une même échelle nationale. La position actuelle de la France face aux autres pays ne l'est pas : aucun résultat de test commun n'a été publié depuis.
Pour les adultes, deux séries existent, toutes deux imparfaites. L'indice EF EPI 2025 classe la France 38e sur 123 pays et régions avec 539 points, juste derrière l'Espagne (540), devant l'Italie (513), loin de l'Allemagne (615) et des Pays-Bas (624). Mais il repose sur 2,2 millions de volontaires, âgés de 26 ans en moyenne, qui ont passé un test gratuit en ligne : une population que son éditeur dit lui-même « auto-sélectionnée ». L'Eurobaromètre interroge, lui, un échantillon représentatif de 26 523 Européens, à l'automne 2023, mais sur ce qu'ils déclarent : 40 % des Français disent pouvoir tenir une conversation en anglais, contre 47 % dans l'Union, 65 % en Allemagne, 38 % en Espagne et 33 % en Italie.
Les deux séries convergent : la France se situe au niveau de l'Espagne et de l'Italie, nettement sous l'Allemagne et l'Europe du Nord. « Nuls » est faux ; « en retard sur le nord de l'Europe » est mesuré. Et entre 2012 et 2023, la part des Français qui disent pouvoir converser en anglais n'a gagné qu'un point, quand celle des Espagnols en gagnait 16 et celle des Portugais 14.
Les Français se jugent-ils plus sévèrement qu'ils ne le devraient ?
C'est l'idée que je me faisais, et que le titre de cette enquête reprend. Les données disponibles ne la confirment pas.
L'Eurobaromètre soumet aux Européens une liste de raisons qui découragent d'apprendre une langue, dont celle-ci : vous n'êtes pas doué pour les langues. En France, 21 % des personnes interrogées la retiennent, contre 25 % dans l'Union. Le maximum, 32 %, est atteint en Tchéquie, en Autriche et en Slovaquie ; le minimum, 11 %, au Portugal. Le « je suis nul » n'a donc rien d'une spécialité française.
Ce que les Français déclarent sur eux-mêmes, face à la moyenne de l'Union européenne
0 %
des Français disent ne pas être doués pour les langues. Moyenne de l'Union : 25 %.
0 %
des Français disent pouvoir tenir une conversation en anglais. Moyenne de l'Union : 47 %.
0 %
des Français disent manquer d'occasions d'utiliser la langue avec des gens qui la parlent. C'est le taux le plus élevé de l'Union, dont la moyenne est de 17 %.
0 %
des Français qui parlent au moins une autre langue jugent leur anglais « basique ». Moyenne de l'Union : 21 %.
Les Français sont en revanche plus nombreux à qualifier leur anglais de modeste : parmi ceux qui parlent au moins une autre langue, 31 % le jugent « basique », contre 21 % dans l'Union, et 13 % « très bon », contre 21 %. Rien n'indique que cette appréciation soit excessive : elle va dans le même sens que les tests.
La seule étude qui ait confronté, pour la France, le niveau que l'on s'attribue au niveau mesuré est l'enquête ESLC, et elle conclut à l'inverse de mon intuition. Les élèves y évaluaient leurs capacités à partir de seize affirmations du type « je suis capable de… ». La DEPP relève que, « dans les pays aux plus faibles performances, comme la France, les élèves ont tendance à surestimer leur niveau » : des élèves français s'attribuent le niveau B2 alors que, à score égal, des élèves néerlandais, estoniens ou maltais ne s'accordent que le niveau A1. Le rapport final en tire une règle : ces auto-évaluations sont « normatives », elles reflètent le niveau de ceux qui nous entourent, pas un critère fixe.
Cette règle éclaire la phrase que j'entends. On se juge par comparaison : un collégien entouré de camarades qui ne parlent pas plus que lui ne se trouve pas mauvais ; le même, adulte, face à un collègue néerlandais ou à un score de test international, se découvre « nul ». C'est mon interprétation, pas un résultat.
À l'échelle de la personne, en revanche, le biais est documenté. En 1997, Peter MacIntyre, Kimberly Noels et Richard Clément ont demandé à 37 étudiants canadiens anglophones d'estimer leur capacité à réaliser 26 tâches en français, puis de les réaliser. À compétence égale, les étudiants anxieux sous-estimaient leur niveau, les moins anxieux le surestimaient. L'échantillon est petit et il ne s'agit pas de Français. Mais « je suis nul » renseigne peut-être autant sur l'inquiétude de celui qui le dit que sur son anglais.
L'oreille francophone entend-elle vraiment moins bien l'anglais ?
Toutes les langues façonnent la perception de leurs locuteurs : on apprend à entendre les distinctions qui servent dans sa langue, et à négliger les autres. Le cas le mieux établi pour les francophones concerne l'accent lexical, la syllabe d'un mot prononcée avec plus de force. En anglais comme en espagnol, sa place change le mot. En français, elle est fixe et ne distingue rien.
En 1997, Emmanuel Dupoux, Christophe Pallier, Núria Sebastián-Gallés et Jacques Mehler font écouter à des francophones et à des hispanophones des mots inventés qui ne diffèrent que par la place de l'accent, comme tópo et topó. Les francophones ont nettement plus de mal à les distinguer. Les auteurs parlent de « surdité » à l'accent, avec des guillemets et un point d'interrogation : les francophones perçoivent bien la différence acoustique, et la difficulté se loge dans la mémoire à court terme, quand il faut retenir la forme du mot.
La difficulté dure. En 2008, la même équipe teste 39 francophones qui ont appris l'espagnol après l'âge de dix ans : quel que soit leur degré de pratique, tous présentent la même faiblesse que des monolingues et peinent à utiliser l'accent pour reconnaître un mot.
Il faut dire précisément ce que ces travaux démontrent : ils portent sur l'accent de l'espagnol, pas sur celui de l'anglais. L'extension est plausible. Annie Tremblay montre en 2008 que, parmi des Canadiens francophones apprenant l'anglais, seuls ceux qui savent où tombe l'accent parviennent à s'en servir pour reconnaître les mots. Et dans les enregistrements d'élèves de troisième réalisés pour Cedre en 2016, la chercheuse Pascale Manoïlov relève « des déplacements systématiques d'accents sur la dernière syllabe ».
Le deuxième exemple de mon post, le /h/, est tout aussi documenté. Ce son n'existe pas en français, et des linguistes relevaient dès 1992, chez des francophones installés depuis des années en milieu anglophone, des 'ead[h]ache pour headache : le /h/ supprimé là où il faut, ajouté là où il ne faut pas. En 2016, Jennifer Mah, Heather Goad et Karsten Steinhauer enregistrent l'activité cérébrale de dix-sept francophones : leur cerveau détecte le souffle du /h/ présenté comme un simple bruit, pas quand il est inséré dans de la parole. Ils ne sont donc pas sourds au /h/ : ils ne l'ont pas rangé parmi les sons qui comptent.
Cela s'entraîne-t-il ? Oui, dans les limites de ce qui a été mesuré. L'entraînement phonétique à haute variabilité fait écouter le même contraste prononcé par de nombreuses voix, avec une correction immédiate. Paul Iverson, Melanie Pinet et Bronwen Evans l'appliquent en 2012 aux voyelles de l'anglais : après huit séances, les francophones installés en Angleterre progressent autant que ceux qui vivent en France. Gerda Melnik et Sharon Peperkamp font de même en 2021 pour le /h/, en ligne : huit séances améliorent l'identification du son et la reconnaissance des mots, et le gain subsiste quatre mois plus tard. Pour l'accent, Sandra Schwab et Volker Dellwo rapportent en 2022 qu'un entraînement de quatre heures améliore sa perception chez des francophones débutants en espagnol ; l'étude de 2008 rappelle toutefois que des années de pratique n'avaient pas suffi à effacer la faiblesse.
Ce que j'écrivais tient donc : la difficulté est réelle, précise, et elle se travaille. Elle n'explique pas à elle seule le retard français : l'espagnol possède un accent lexical, et 27 % seulement des collégiens espagnols atteignaient le niveau B1 ou B2 en 2011.
L'école française consacre-t-elle trop peu d'heures à l'anglais ?
J'écrivais qu'on apprend difficilement une langue qu'on rencontre deux heures par semaine. La phrase reste juste. Le chiffre, lui, est approximatif, et le diagnostic incomplet.
Les textes officiels prévoient une heure et demie de langue vivante par semaine à l'école élémentaire, soit 54 heures par an ; quatre heures en sixième ; trois heures de première langue de la cinquième à la troisième, plus deux heures et demie pour la seconde langue. Les « deux heures » correspondent plutôt au lycée général, où les deux langues se partagent cinq heures et demie en seconde, quatre heures et demie en première et quatre heures en terminale.
Est-ce moins qu'ailleurs ? Non. Le réseau européen Eurydice compare le temps minimal que chaque pays consacre à la première langue étrangère pendant la scolarité obligatoire, ramené à une année théorique. La France se situe dans le tiers supérieur, et plusieurs des pays les plus à l'aise en anglais, la Suède, la Finlande, le Danemark, figurent parmi ceux qui y consacrent le moins d'heures.
Heures d'enseignement de la première langue étrangère par année théorique de scolarité obligatoire
Avec 53 heures par an, la Suède prévoit moins de cours que la France, qui en prévoit 84, pour des résultats sans commune mesure. L'OCDE, qui a interrogé les systèmes éducatifs avant sa première évaluation de l'anglais dans PISA, note que la France fait partie des cinq systèmes, sur seize documentés, qui ont relevé leurs exigences, avec une heure et demie de plus par semaine à l'âge de six ans.
Si ce n'est pas le nombre d'heures, c'est ce qu'on en fait. En 2016, Cedre évalue pour la première fois l'expression orale. Dans son rapport pour le Conseil national d'évaluation du système scolaire, Pascale Manoïlov résume : « pour les trois-quarts des élèves de 3e, le discours oral est ânonnant », alors que 97 % d'entre eux étudient l'anglais depuis au moins quatre ans. Elle avance plusieurs hypothèses, dont le manque d'occasions de pratiquer la langue à l'oral en classe et la faiblesse du travail personnel, 72,7 % des élèves déclarant y consacrer moins de trente minutes par semaine. L'observation du formateur rejoint ici celle de la chercheuse. Elle reste une hypothèse, les deux fois.
Le doublage des films explique-t-il une partie du retard ?
C'est l'explication la mieux étayée, et la recherche va plus loin que la prudence de mon post, qui ne parlait que d'une « association ».
Le constat de départ figure dans l'enquête ESLC. En 2011, près de 20 % des élèves français déclaraient regarder souvent des films ou des émissions en anglais sous-titrés, contre plus de 80 % en Suède, au Portugal et en Flandre. La France, l'Espagne et la Belgique francophone étaient les trois systèmes de l'enquête où la télévision est généralement doublée. Et regarder des programmes en anglais figure parmi les facteurs qui, toutes choses égales par ailleurs, influencent les scores.
Une étude rendue à la Commission européenne en juin 2011 par Media Consulting Group, sur 33 pays et 5 966 répondants, observe que la majorité des personnes interrogées situent leur niveau à 4 ou 5 sur 5 dans les pays de sous-titrage, contre 3 sur 5 dans les pays de doublage. Elle souligne elle-même « la complexité de la corrélation » : les niveaux sont auto-évalués, et l'échantillon n'est pas représentatif.
Les économistes ont cherché à dépasser la corrélation. Augusto Rupérez Micola et ses coauteurs comparent, dans un article de 2019, 68 pays dont 36 sous-titrent : ces derniers obtiennent 6,1 points de plus au TOEFL sur internet, noté sur 120, surtout en compréhension de l'oral. Pour écarter l'idée que les pays déjà bons en anglais auraient choisi le sous-titrage, ils s'appuient sur l'histoire : le choix remonte aux débuts du cinéma parlant et tient surtout à la taille de la communauté linguistique.
Un document de travail de Frauke Baumeister, Eric Hanushek et Ludger Woessmann, diffusé en juillet 2025, compare dans 36 pays européens l'écart entre le niveau d'anglais et le niveau de mathématiques, qui par hypothèse ne doit rien à la télévision. L'effet estimé du sous-titrage atteint 1,4 écart-type, l'unité qui mesure la dispersion des scores entre pays : c'est considérable. Il est plus fort à l'oral qu'en lecture, et résiste quand on tient compte de la proximité de la langue nationale avec l'anglais.
Le rapport de 2011 et ces travaux ne concluent pas avec la même force. Le premier parle d'une corrélation complexe ; les seconds, d'un effet causal. L'écart tient à la méthode, et les économistes ont leurs propres limites : ils comparent quelques dizaines de pays, pas des individus ; leurs mesures viennent de candidats volontaires ou de niveaux déclarés ; l'étude de 2025 n'a pas été relue par des pairs. La formule honnête est celle d'une association solide, constante d'une source à l'autre, pour laquelle existent des arguments sérieux de causalité, pas une preuve expérimentale.
Les habitudes, elles, changent. Dans l'enquête Cedre de 2022, la part des élèves de troisième qui regardent des vidéos en version originale sous-titrée a progressé de dix points depuis 2016, et c'est en compréhension de l'oral, pas de l'écrit, que les scores montent. La coïncidence ne prouve rien ; elle va dans le même sens.
L'histoire monolingue de la France pèse-t-elle sur l'anglais d'aujourd'hui ?
Le fait historique est solide. En juin 1794, l'abbé Grégoire présente à la Convention un rapport « sur la nécessité et les moyens d'anéantir les patois et d'universaliser l'usage de la langue française ». Il y affirme qu'« au moins six millions de Français, surtout dans les campagnes, ignorent la langue nationale » et que ceux qui la parlent purement n'excèdent pas trois millions. En 1864, l'enquête du ministre Victor Duruy établit que près de 22 % des écoliers ne parlent pas français. Le règlement modèle des écoles primaires du 7 juin 1880 tranche : « Le français sera seul en usage dans l'école. »
Mais l'histoire est plus complexe qu'un simple « l'école a interdit les patois ». Dans L'École républicaine et les petites patries, paru en 1996, l'historien Jean-François Chanet a dépouillé les archives scolaires et recueilli les témoignages de plus de 800 instituteurs. D'après la synthèse qu'en donne l'historien Mathieu Marly, les maîtres, souvent recrutés sur place, se servaient des parlers locaux pour enseigner le français, et la punition du « signal », cet objet remis à l'élève surpris à parler sa langue, n'a jamais fait consensus. Le recul des langues régionales tient d'abord à l'alphabétisation, à la presse, au chemin de fer, au service militaire, à l'exode vers les villes, puis au brassage de la Grande Guerre : le français s'imposait aux parents soucieux de l'avenir de leurs enfants autant qu'il leur était imposé.
Tous les spécialistes ne partagent pas cette lecture apaisée : le sociolinguiste Christian Lagarde décrit encore en 2020 un « déni de pluralité » inscrit dans « une idéologie unilinguiste parée d'universalisme ». Les deux positions s'accordent sur le résultat, que la statistique publique a mesuré. En 1999, l'enquête Famille de l'Insee interroge 380 000 adultes : 26 % d'entre eux, soit 11,5 millions de personnes, se souviennent que leurs parents leur parlaient une autre langue que le français, régionale ou d'immigration. Ils ne sont plus que 9 % à l'avoir transmise à leurs enfants. « La part de la francophonie monolingue ne cesse de progresser depuis cent ans », écrivent François Héran, Alexandra Filhon et Christine Deprez.
Cela cause-t-il notre niveau d'anglais ? Je ne le prétendais pas, et je maintiens la réserve : cette enquête n'a identifié aucune étude qui teste ce lien. Une explication concurrente, elle, est mesurée : la distance entre les langues. En 2011, les élèves français réussissent mieux en compréhension de l'écrit en espagnol, qu'ils étudient depuis moins longtemps, qu'en anglais : 30,4 % au niveau A2 ou au-dessus, contre 22,8 %. La DEPP l'explique par la parenté de l'espagnol et du français.
La peur de parler fait-elle baisser le niveau, ou est-ce l'inverse ?
La recherche a donné un nom à ce que décrivent mes étudiants. En 1986, Elaine Horwitz, Michael Horwitz et Joann Cope définissent l'anxiété langagière comme une anxiété propre à la classe de langue, apparentée à trois autres : l'appréhension de communiquer, l'anxiété d'examen et la crainte d'être jugé. Leur questionnaire de 33 affirmations sert encore de référence. Sur les 75 étudiants d'espagnol de l'université du Texas qui l'ont rempli les premiers, 49 % déclaraient paniquer quand ils devaient parler sans préparation, et 38 % pensaient sans cesse que les autres étaient meilleurs qu'eux en langues.
Douze ans plus tard, Peter MacIntyre, Richard Clément, Zoltán Dörnyei et Kimberly Noels partent d'un constat que tout formateur a fait : certains apprenants très compétents refusent d'utiliser la langue, quand d'autres, avec peu de moyens, parlent dès qu'ils le peuvent. Ils citent un collègue, professeur de langue et excellent locuteur, connu pour fuir « comme la peste » toute conversation dans cette langue. Leur modèle de la « volonté de communiquer » place la confiance en soi au centre de la prise de parole.
L'ampleur du phénomène est connue. La méta-analyse de Yasser Teimouri, Julia Goetze et Luke Plonsky, publiée en 2019, rassemble 97 études et 19 933 apprenants de 23 pays : la corrélation moyenne entre anxiété et résultats est de −0,36. Celle de Xian Zhang, la même année, sur plus de 10 000 participants, trouve −0,34, à tous les niveaux de compétence. D'après notre calcul, l'anxiété et les résultats partagent donc 12 à 13 % de leur variation. C'est net, et c'est loin de tout expliquer.
Surtout, une corrélation ne dit pas dans quel sens va l'effet. L'anxiété peut freiner l'apprentissage ; un niveau faible peut tout aussi bien rendre anxieux. Les méta-analyses ne tranchent pas.
Pour la France, les données manquent. Pascale Manoïlov relève les taux importants de non-réponse en expression écrite dans les évaluations Cedre, et pose la question sans y répondre : est-ce « une peur de l'échec qui rend les élèves en France incapables de prendre le moindre risque sur une copie », ou le simple effet d'une épreuve sans note ? Mon expérience penche pour la première réponse. Elle ne vaut pas démonstration.
Ce que je vois, en revanche, je peux le décrire. J'aime voir quelqu'un passer de « je suis nul en anglais » à « attends… en fait, je peux le faire ». On ne commence jamais vraiment l'apprentissage d'une langue à zéro. On commence avec toute l'histoire qu'on a déjà construite avec elle.
Ce que cette enquête n'a pas pu établir
La position actuelle de la France face à ses voisins est inconnue. Le dernier test commun publié date de 2011, et ni l'Allemagne ni l'Italie n'y figuraient. PISA a évalué l'anglais pour la première fois en 2025, dans 21 pays et économies, dont la France d'après Cambridge, qui a conçu les épreuves ; l'OCDE annonce les résultats pour mai 2027. Jusque-là, toute comparaison récente repose sur des volontaires ou sur des déclarations.
Aucune étude identifiée ne compare, chez des adultes français, le niveau perçu et le niveau mesuré. Dire que les Français ne se jugent pas plus durement que les autres Européens repose sur des indices indirects : une question de sondage et une auto-évaluation de collégiens vieille de quinze ans.
Les travaux sur la « surdité » à l'accent portent sur l'espagnol, et les effectifs sont petits : 39 personnes dans l'étude de 2008, 17 dans celle qui porte sur le /h/. Les entraînements perceptifs sont évalués sur des tâches de laboratoire, au mieux quelques mois après. Aucune de ces études ne mesure leur effet sur la compréhension en situation réelle, ni sur un score d'examen.
L'effet du sous-titrage est estimé à l'échelle de pays entiers, sans expérience : il ne dit pas ce que gagnerait une personne en changeant ses habitudes. Le lien entre l'histoire monolingue de la France et son niveau d'anglais, lui, n'a été testé par aucune recherche que cette enquête ait trouvée.
La part de l'anxiété propre aux apprenants français n'est pas chiffrée : les méta-analyses agrègent 23 pays, et ne disent pas si l'anxiété précède la difficulté ou la suit.
Enfin, mon chiffre de départ n'est pas vérifiable. « Environ trois étudiants sur quatre » décrit des personnes que j'ai accompagnées, sans effectif publié, sans définition de l'objectif, sans groupe de comparaison. Il ne mesure pas l'efficacité d'une méthode et ne préjuge du résultat de personne.
FAQ
Quel est le niveau d'anglais des élèves français en fin de collège ?
Selon l'évaluation Cedre de 2022, publiée par la DEPP en septembre 2024, 62 % des élèves de troisième générale atteignent le niveau A2 en compréhension de l'oral et 42 % en compréhension de l'écrit. Les scores à l'oral progressent depuis 2010. En expression orale, évaluée en 2016, les trois quarts des élèves produisaient un discours haché.
Les Français sont-ils les plus mauvais d'Europe en anglais ?
Ils l'étaient parmi les treize systèmes testés en 2011 par l'enquête européenne ESLC, avec 14 % d'élèves au niveau B1 ou B2, mais l'Allemagne et l'Italie n'y participaient pas. Chez les adultes, 40 % des Français disent pouvoir converser en anglais, contre 38 % des Espagnols et 33 % des Italiens. Les résultats de PISA sur l'anglais sont attendus en mai 2027.
Regarder des séries en version originale améliore-t-il vraiment l'anglais ?
Les pays qui sous-titrent obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui doublent, surtout en compréhension de l'oral : 6,1 points de plus au TOEFL, noté sur 120, dans une comparaison de 68 pays. Des économistes défendent un effet causal. Ces résultats portent sur des pays entiers et ne garantissent aucun gain individuel.
L'anxiété empêche-t-elle d'apprendre une langue ?
Elle y est associée. Deux méta-analyses de 2019 trouvent des corrélations de −0,36 et de −0,34 entre anxiété langagière et résultats, ce qui ne dit pas si l'anxiété cause la difficulté ou en découle. Une étude de 1997 montre que les apprenants anxieux sous-estiment leur niveau réel.
L'enquête en slides
