On peut condamner les violences devant certains lycées et, quand même, écouter ce que les élèves essaient de nous dire. Depuis plusieurs jours, les images de blocages, de poubelles brûlées et de dégradations prennent beaucoup de place. Elles doivent être condamnées. Mais si elles deviennent la seule chose dont nous parlons, nous risquons de passer complètement à côté du sujet. Parce que derrière, il y a des élèves qui parlent de fatigue, d'emplois du temps trop lourds, de conditions d'apprentissage dégradées, de locaux parfois vétustes et d'un système dans lequel ils ont de plus en plus de mal à trouver leur place. Et il y a des professeurs qui travaillent dans ce même système.
Je n'enseigne pas dans l'Éducation nationale. Je suis formateur et enseignant dans le supérieur, et je ne prétends pas savoir ce que vivent chaque jour ceux qui y travaillent. Mais le terrain m'a appris quelques petites choses. Le téléphone doit parfois disparaître physiquement de la salle. L'enlever ne suffit pas si ce que l'on propose derrière ne capte pas l'attention : je crois aux « sprints », des périodes plus courtes, un problème à résoudre, une production réelle. Il faut sérieusement reparler du temps scolaire. Et un élève épuisé pendant huit heures n'apprend pas nécessairement davantage qu'un élève engagé pendant cinq ou six.
Ce sont des convictions de praticien, pas des preuves. Cette enquête les confronte aux faits, tels que la presse et les ministères les ont établis jusqu'au 2 octobre 2026, puis à la recherche sur le téléphone en classe, la pédagogie active, le sommeil des adolescents et le temps d'enseignement. Aucune n'en sort intacte, et c'est tant mieux.
Que s'est-il passé devant les lycées depuis la mi-septembre 2026 ?
Les premiers blocages suivent de peu la rentrée. Franceinfo en relève dès le 15 septembre aux lycées Queneau de Villeneuve-d'Ascq (Nord) et Victor-Hugo de Caen (Calvados), où « l'emploi du temps surchargé est la principale cause du mécontentement ». Le mouvement se cristallise à Créteil (Val-de-Marne) : après une grève d'enseignants, les élèves du lycée Saint-Exupéry bloquent leur établissement. L'Union syndicale lycéenne (USL) appelle ensuite à une mobilisation nationale le 29 septembre contre le « manque de professeurs et de personnels », les « lycées délabrés », les « emplois du temps et classes surchargés » et le « stress engendré par Parcoursup ».
Des premiers blocages aux lycées fermés : trois semaines de mobilisation
Des blocages contre des emplois du temps surchargés
Aux lycées Queneau de Villeneuve-d'Ascq (Nord) et Victor-Hugo de Caen (Calvados), après un premier blocus au Rheu, près de Rennes.
Les décomptes officiels ne mesurent pas tous la même chose. Pour le 29 septembre, le ministère de l'Éducation nationale compte 416 établissements ayant fait l'objet d'actions dans la journée, et 338 encore affectés le soir. Pour le jeudi 1er octobre, le ministère de l'Intérieur recense 1 027 établissements concernés, dont 222 blocages. Le vendredi 2 octobre, « un peu plus de 400 établissements » sont fermés et les cours assurés à distance, a annoncé le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray.
Les violences sont documentées, et elles vont très au-delà de poubelles brûlées. Le 1er octobre, le lycée Nelson-Mandela de Nantes est touché par un incendie. À Rouen et à Clermont-Ferrand, des proviseurs sont blessés par des tirs de mortier d'artifice. Le ministère de l'Intérieur annonce 1 949 interpellations pour cette seule journée, après 440 le 29 septembre. Le ministre de l'Éducation nationale dénombre 235 blessés depuis le lundi, dont 170 élèves.
La violence n'est pas d'un seul côté des images. Le 28 septembre, un lycéen a été blessé au visage par le tir d'un policier à Saint-Ouen-l'Aumône (Val-d'Oise), et le Défenseur des droits s'est saisi de l'affaire. Le président de l'USL, Ryad Rani, appelle les élèves à la retenue : « Restons calmes, restons dignes comme nos revendications. »
Les auteurs des violences sont-ils des lycéens, et le mouvement est-il instrumentalisé ?
J'écrivais aussi deux phrases qu'il faut reprendre pour ce qu'elles sont : des opinions. La première : les casseurs ne sont souvent pas des élèves. La seconde : les élections sont proches. Sous-entendu : cette colère sert d'autres intérêts que ceux des lycéens.
Sur la première, les sources vont dans deux directions. Plusieurs autorités décrivent des intervenants extérieurs : des « jeunes de l'extérieur qu'on a du mal à identifier » pour le rectorat de Créteil, un mouvement « pris en otage par des groupuscules ultraviolents » pour le ministre de l'Éducation nationale. Mais le ministre de l'Intérieur, Laurent Nuñez, indique que les 440 interpellations du 29 septembre concernent principalement des mineurs. Et à Rouen, des mineurs ont raconté eux-mêmes à France Télévisions avoir incendié des poubelles : « On n'est pas fiers de ça. » Aucun décompte public consulté ne distingue, parmi les personnes interpellées, les élèves des établissements visés et les personnes venues d'ailleurs. Que des groupes extérieurs soient parfois à l'œuvre est documenté. Qu'ils le soient souvent ne l'est pas.
Sur la seconde, le fait est simple : l'élection présidentielle a lieu dans sept mois, rappelle la RTBF. L'interprétation est disputée dans les deux sens. Les services du Premier ministre voient dans le mouvement « une manœuvre organisée par La France insoumise et ses proxys de l'ultragauche » ; le coordinateur de ce parti, Manuel Bompard, reproche à Matignon de « sombrer dans le complotisme ». Le président de l'USL récuse l'idée même : « Il n'y a aucune instrumentalisation de n'importe quelle organisation. » Cette enquête n'a aucun élément pour trancher, et ne tranche pas. Elle retient ce sur quoi le ministre et les lycéens s'accordent : « Ce qui est légitime, ce sont les revendications », a déclaré Édouard Geffray, et elles « doivent être entendues ».
Le téléphone doit-il disparaître physiquement de la salle de classe ?
Dans mes cours, je demande aux étudiants de déposer leur téléphone dans une boîte avant de commencer, et parfois de fermer les ordinateurs quand on n'en a pas besoin. Tout le monde sent la différence. C'est un témoignage, pas une mesure : j'estime qu'on ne peut pas demander à un cerveau de suivre un cours en lui laissant un accès permanent aux réseaux sociaux et aux plateformes de contenus.
Le cadre légal, d'abord. J'écrivais que le téléphone est interdit de l'école au lycée depuis cette rentrée, avec le dispositif « Portable en pause ». La première moitié est exacte : la loi du 3 août 2018 l'avait interdit à l'école et au collège, la loi n° 2026-813 du 24 août 2026 étend l'interdiction aux lycées et renvoie ses modalités au règlement intérieur. La seconde mélange deux choses. « Portable en pause » désigne la mise à l'écart physique de l'appareil, dans un casier, une boîte ou une pochette verrouillée. Une circulaire de juillet 2025 l'a généralisé aux collèges ; au lycée, le vade-mecum ministériel d'août 2026 en fait une simple possibilité. Au collège même, la généralisation reste théorique : selon une enquête du syndicat SNPDEN-UNSA rapportée par franceinfo en novembre 2025, 8,5 % des principaux ayant répondu comptaient s'y conformer.
La simple présence du téléphone suffit-elle à distraire ? C'est là que la recherche est la plus fragile. La thèse vient d'un article d'Adrian Ward et de ses collègues, paru en 2017 sous le titre « Brain Drain » : la seule présence de son smartphone réduirait la capacité cognitive disponible. En 2022, Ana Ruiz Pardo et John Paul Minda ont refait à l'identique l'une des deux expériences, avec un protocole enregistré à l'avance : téléphone sur le bureau, dans le sac ou hors de la pièce. Ils ne trouvent aucune différence. Deux méta-analyses, c'est-à-dire des synthèses statistiques des études disponibles, ne s'accordent pas tout à fait. Celle de Douglas Parry (2024), sur 7 093 participants, ne trouve qu'un effet significatif, sur la mémoire de travail. Celle de Tobias Böttger et de ses collègues (2023), sur 22 études, trouve un effet d'ensemble négatif mais faible ; elle mêle présence et usage du téléphone, ce qui explique en partie l'écart.
L'usage, lui, distrait bel et bien. Dans l'enquête PISA 2022 de l'OCDE, environ 30 % des élèves de 15 ans disent être distraits par leurs appareils numériques dans la plupart des cours de mathématiques ; ils obtiennent 15 points de moins que ceux à qui cela n'arrive presque jamais, à milieu social comparable. À l'académie militaire de West Point, Susan Payne Carter, Kyle Greenberg et Michael Walker ont tiré au sort les salles d'un cours d'économie où ordinateurs et tablettes étaient permis : les notes à l'examen final y sont inférieures de 0,18 écart-type. L'écart-type mesure la dispersion des résultats ; les chercheurs s'en servent comme unité commune pour comparer des effets obtenus sur des examens différents. C'est la donnée la plus proche de ma boîte et de mes ordinateurs fermés.
Interdire à l'échelle de tout un établissement donne des résultats qui se contredisent.
- Angleterre. Louis-Philippe Beland et Richard Murphy (2016) suivent 91 établissements de quatre villes, avant et après l'interdiction : les résultats aux examens progressent d'environ 0,07 écart-type (6,41 % d'un écart-type dans la version de travail de 2015), et de 14,23 % d'un écart-type pour le cinquième des élèves le plus faible.
- Suède. Dany Kessel, Hulda Lif Hardardottir et Björn Tyrefors (2020) reprennent la méthode : aucun effet, et ils disent pouvoir écarter même des gains de faible ampleur.
- Norvège. Sara Abrahamsson (2026) ne trouve aucun effet moyen au collège, mais moins de harcèlement et de meilleures notes chez les filles.
- Angleterre encore. Victoria Goodyear et ses collègues (2025) comparent 1 227 élèves de 30 établissements : là où le téléphone est restreint, il sert 40 minutes de moins pendant le temps scolaire, mais le bien-être des élèves ne diffère pas.
Les pays, les années et les règles diffèrent, et aucune de ces études n'est un essai tiré au sort : toutes comparent des établissements qui ont choisi leur règlement. L'Unesco recensait pourtant, fin 2024, 79 systèmes éducatifs interdisant le smartphone à l'école, soit 40 %.
Une donnée va dans le sens de ce que j'appelais « aller au bout de la logique ». Selon PISA 2022, dans les établissements où le téléphone est interdit, 30 % des élèves déclarent s'en servir plusieurs fois par jour. Une règle ne fait pas disparaître l'appareil. Mais aucune étude consultée ne compare directement la boîte à la simple consigne.
Des séquences courtes et une production réelle font-elles mieux apprendre ?
Enlever le téléphone ne suffit pas si ce qu'on propose derrière ne capte pas l'attention. Je crois énormément aux sprints. Des périodes plus courtes. Un problème à résoudre. Une production réelle. Un projet, une recherche, une présentation à défendre. Quelque chose qui commence et qui finit. Quand mes étudiants savent qu'ils doivent produire quelque chose de réel à la fin du cours, je n'ai quasiment plus besoin de leur demander d'être attentifs : ils ont besoin du cours pour avancer.
Sur le principe, la recherche me donne raison. La méta-analyse de Scott Freeman et de ses collègues, publiée en 2014 dans les PNAS, réunit 225 études comparant le cours magistral à l'apprentissage actif, où les étudiants résolvent, discutent et produisent pendant la séance. Les résultats aux examens progressent de 0,47 écart-type, et les étudiants des cours magistraux ont une fois et demie plus de risques d'échouer. Ces études portent sur des cursus scientifiques du supérieur : mon terrain, pas le lycée.
Ce que « tout le monde sent », en revanche, ne prouve rien. À Harvard, Louis Deslauriers et ses collègues ont réparti au hasard 149 étudiants de physique entre un cours magistral soigné et une séance active sur le même contenu. Ceux de la séance active réussissent mieux le test (0,46 écart-type de plus) et ont pourtant le sentiment d'avoir moins appris (0,56 écart-type de moins) : l'effort est pris pour un signe d'échec. Mon ressenti de formateur ne vaut pas mieux que le leur.
Sur l'apprentissage par projet, deux sources divergent franchement. La méta-analyse de Cheng-Huan Chen et Yong-Cih Yang (2019) agrège 30 articles et 12 585 élèves de neuf pays : l'effet moyen atteint 0,71 écart-type. Mais l'essai tiré au sort conduit en Angleterre pour l'Education Endowment Foundation (2016), sur 24 établissements et environ 4 000 élèves de première année du secondaire, ne trouve aucun effet net sur la maîtrise de l'écrit ni sur l'engagement. La première agrège des études publiées, de tailles et de protocoles divers. Le second est un essai unique, que ses auteurs jugent peu sûr : 47 % des élèves du groupe testé manquent dans l'analyse finale.
Une mise en garde plus ancienne garde sa force : en 2006, Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark ont soutenu qu'un enseignement peu guidé est moins efficace qu'un enseignement très encadré, tant que l'apprenant manque de connaissances préalables. Avec des débutants, un projet a besoin d'un cadre.
Quant aux « périodes plus courtes », l'argument habituel ne tient pas. On lit partout que l'attention s'effondre après dix à quinze minutes. Karen Wilson et James Korn (2007), puis Neil Bradbury (2016), ont cherché d'où venait ce chiffre : les données ne confirment aucune limite de ce genre, et ce qui fait le plus varier l'attention est l'enseignant, pas le format. Diane Bunce et ses collègues (2010) ont mesuré autre chose : des décrochages d'une minute ou moins, plus rares après une démonstration ou une question posée à la salle. Ce n'est pas la durée qui épuise l'attention, c'est l'absence de quelque chose à faire. Le sprint fonctionne, mais pas parce qu'il est court.
Faut-il commencer les cours plus tard pour laisser dormir les adolescents ?
Certains adolescents se lèvent à 6 heures pour être présents à 8 heures, à un âge où leurs rythmes biologiques se décalent naturellement et où leurs besoins de sommeil restent importants. Je trouve étrange de parler toute la journée de concentration, de motivation et de santé mentale sans interroger l'organisation de leurs journées. Des lycéens le disent eux-mêmes : à Fort-de-France, certains élèves du lycée de Bellevue se lèvent à 5 heures et rentrent vers 19 ou 20 heures, rapporte Martinique la 1ère.
Le décalage est établi : à l'adolescence, la régulation biologique du sommeil retarde l'endormissement, rappellent les chercheurs de Seattle cités plus bas. Dès 2014, l'Académie américaine de pédiatrie a désigné les débuts de cours avant 8 h 30 comme un facteur clé, et modifiable, du manque de sommeil des adolescents, dont elle situe le besoin entre 8 h 30 et 9 h 30 par nuit.
Les données françaises viennent de l'enquête EnCLASS, menée en 2018 auprès de 7 155 lycéens. Un lycéen dort en moyenne 7 h 19 la veille d'un jour de classe, et 9 h 18 quand il n'a pas cours le lendemain. La part de ceux qui dorment moins de 7 heures atteint 29 %, contre 25,1 % en 2011. Et 41,4 % se disent fatigués presque tous les matins.
Sommeil d'un lycéen la veille d'un jour de classe, en minutes
L'expérience la plus propre est celle de Seattle. À la rentrée 2016, le district scolaire a repoussé le début des cours de 7 h 50 à 8 h 45. Gideon Dunster et ses collègues ont équipé de bracelets enregistreurs des élèves de deux lycées, avant puis après. La durée médiane de sommeil passe de 6 h 50 à 7 h 24 : 34 minutes de plus. Les élèves se lèvent plus tard sans se coucher significativement plus tard. Les notes médianes progressent de 4,5 %, un lien que les auteurs jugent eux-mêmes difficile à attribuer au seul sommeil.
Les synthèses divergent sur la solidité de ces résultats. La revue d'Anne Wheaton et de ses collègues (2016), sur 38 rapports, et la méta-analyse de Tiffany Yip et de ses collègues (2022), sur 28 études, concluent que des horaires plus tardifs allongent le sommeil. La revue Cochrane de Robert Marx et de ses collègues (2017) est bien plus réservée : sur 11 études, elle juge la qualité des preuves très faible et écrit ne pas pouvoir déterminer les effets avec confiance. L'écart est méthodologique : Cochrane ne retient que des protocoles contrôlés, rares dans les établissements scolaires.
Reste l'objection que je me faisais à moi-même. Adolescent, j'écoutais la radio une bonne partie de la nuit : que je commence à 8 heures ou à 11 heures, je dormais trois heures. Elle a sa part de vérité : dans EnCLASS, parmi les lycéens en dette de sommeil, 72,9 % téléphonent le soir et 72,2 % naviguent sur internet. Mais à Seattle, le temps gagné le matin n'a pas été reperdu le soir. Et si un adolescent choisit de veiller, c'est son affaire et celle de sa famille : chacun reste dans son rôle.
En France, la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant a proposé en novembre 2025 de reculer le début des cours à 9 heures au collège et au lycée, par 117 voix sur 123, à condition d'adapter les transports. Le 23 avril 2026, le ministre de l'Éducation nationale s'y est dit favorable sur RMC, « plutôt à 9h qu'à 8h », en ajoutant que « ce n'est pas toujours possible ».
Moins d'heures de cours, est-ce moins d'apprentissage ?
Peut-être faut-il arrêter de croire que davantage d'heures signifie automatiquement davantage d'apprentissage. Je citais l'Allemagne et la Norvège, où j'ai étudié, et la Finlande. Voici les chiffres.
Heures d'enseignement obligatoire par an au collège, en 2025
Un collégien français reçoit 973 heures d'enseignement obligatoire par an, contre 886 en Allemagne, 874 en Norvège et 817 en Finlande. Il les reçoit en moins de jours : 180, contre 187 à 190 dans les trois autres pays. Soit, par simple division, environ 5 h 25 de cours par jour de classe en France, contre 4 h 20 à 4 h 45 ailleurs. Le ministre de l'Éducation nationale ne dit pas autre chose : la France a « beaucoup d'heures de cours par semaine, sur un nombre de semaines qui est plutôt plus limité que les autres ».
La comparaison a ses limites : elle porte sur le collège, le tableau imprimé de l'OCDE ne couvrant pas le lycée, et mesure des heures réglementaires, pas les heures réellement assurées.
Au lycée, les grilles fixées par les arrêtés du 16 juillet 2018 prévoient 26 h 30 de cours par semaine en seconde, 28 heures en première générale et 27 h 30 en terminale, avant les options. Réparties sur cinq jours, elles donnent entre 5 h 18 et 5 h 36 par jour. Les huit heures dont je parlais existent, mais comme amplitude des journées les plus chargées, heures creuses et transport compris. La journée de cinq ou six heures que je donnais en modèle est, sur le papier, déjà la moyenne.
Ces heures en plus achètent-elles de meilleurs résultats ? À PISA 2022, en mathématiques, la Finlande obtient 484 points, l'Allemagne 475, la France 474 et la Norvège 468, pour une moyenne OCDE de 472. Selon l'OCDE, le score français ne se distingue statistiquement ni de l'allemand ni du norvégien. Avec environ 10 % d'heures en moins au collège, ces deux pays font jeu égal ; avec 16 % de moins, la Finlande fait dix points de mieux. C'est un indice, pas une preuve : ces systèmes diffèrent par bien d'autres traits que leurs horaires.
Et la recherche causale contredit en partie mon intuition. Victor Lavy a comparé, sur les données PISA 2006 de plus de cinquante pays, les résultats d'un même élève dans des matières où il reçoit plus ou moins d'heures. Dans les pays développés, une heure hebdomadaire de plus dans une matière relève le score de 5,76 points ; dans les pays en développement, de 2,99 points. Les heures comptent donc, mais leur rendement dépend du système. Steven Rivkin et Jeffrey Schiman (2015) le confirment : les résultats progressent avec le temps d'enseignement, et le gain varie selon le climat de la classe.
L'épuisement, lui, se mesure. Hans Henrik Sievertsen, Francesca Gino et Marco Piovesan ont analysé les tests passés dans les écoles publiques danoises entre 2009 et 2013. Pour chaque heure plus tardive dans la journée, la performance baisse de 0,9 % d'un écart-type ; une pause de vingt à trente minutes la relève de 1,7 %.
« Un élève épuisé pendant huit heures n'apprend pas nécessairement davantage qu'un élève engagé pendant cinq ou six » : la phrase est exacte à la lettre, grâce à son « pas nécessairement ». Elle ne doit pas faire croire qu'on peut retirer des heures sans rien perdre. En moyenne, une heure de plus apporte un peu. En fin de journée, dans une classe agitée, elle apporte moins. Le vrai débat est celui que je posais : comment faire en sorte que le temps passé à l'école produise réellement quelque chose ?
Que peut-on changer sans dresser les élèves contre leurs professeurs ?
Dans les revendications citées plus haut, il est question de professeurs manquants, de classes surchargées, de bâtiments, d'emplois du temps et de Parcoursup. Le téléphone n'y figure pas. C'est mon sujet, pas le leur. Des quatre idées examinées ici, une seule recoupe directement ce que disent les lycéens : la charge des journées.
Ce que la recherche soutient le mieux coûte peu à l'échelle d'une salle : écarter les appareils pendant le cours, faire produire plutôt qu'écouter, guider de près ceux qui débutent, ménager de vraies pauses. À l'échelle d'un établissement, tout change. Des casiers ont un prix, un début des cours à 9 heures suppose de revoir les transports, une pédagogie active demande des enseignants présents et en nombre. On retombe sur les moyens, c'est-à-dire sur ce que réclament les élèves et leurs professeurs.
Je ne crois pas qu'il faille fabriquer des élèves parfaitement disciplinés, capables de rester silencieux huit heures derrière un bureau. Je crois qu'il faut aider des adolescents à devenir des adultes capables de réfléchir, de construire, de coopérer, de travailler, de créer et de trouver leur place dans la société. Pour cela, il faudra probablement accepter de changer certaines choses. Pas contre les enseignants. Pas contre les élèves. Avec eux.
Ce que cette enquête n'a pas pu établir
Les faits rapportés sont une photographie arrêtée au 2 octobre 2026. Les chiffres des ministères ont été lus à travers franceinfo et le Café pédagogique, non dans les communiqués eux-mêmes. La date du premier blocus de Créteil varie selon les sources, et aucune ne ventile les personnes interpellées entre lycéens et personnes extérieures.
Aucune étude française ne mesure l'effet de l'interdiction du téléphone au lycée, en vigueur depuis un mois. Pour « Portable en pause » au collège, cette enquête n'a trouvé aucune évaluation publiée avec sa méthode. Aucune étude consultée ne compare la mise à l'écart physique à la simple interdiction, qui est pourtant le cœur de ma pratique.
Les preuves en faveur de l'apprentissage actif viennent surtout de cursus scientifiques du supérieur. Les transposer à une classe de seconde est une hypothèse, et personne n'a évalué le « sprint » tel que je le pratique.
Les données françaises sur le sommeil des lycéens datent de 2018 et reposent sur des déclarations. Cette enquête n'a identifié aucune expérience française publiée de début des cours retardé ; l'étude de Seattle porte sur deux lycées et moins de 200 élèves.
Le tableau de l'OCDE concerne le collège, et les horaires du lycée sont ceux des arrêtés de 2018, non confrontés ici à leurs modifications ultérieures. Les heures réellement assurées, quand des professeurs absents ne sont pas remplacés, restent inconnues : c'est l'un des griefs des élèves.
Enfin, ce que j'ai vu en Allemagne et en Norvège comme étudiant est un souvenir, pas une donnée.
FAQ
Le téléphone portable est-il interdit au lycée en 2026 ?
Oui. La loi n° 2026-813 du 24 août 2026 étend aux lycées l'interdiction d'utiliser un téléphone portable, en vigueur à l'école et au collège depuis la loi du 3 août 2018. Le dispositif « Portable en pause », qui met l'appareil à l'écart dans un casier, une boîte ou une pochette, est généralisé au collège et seulement possible au lycée.
Interdire le téléphone à l'école améliore-t-il les résultats ?
Les études se contredisent. En Angleterre, Beland et Murphy (2016) mesurent un gain d'environ 0,07 écart-type, concentré sur les élèves les plus faibles. En Suède, Kessel et ses collègues (2020) ne trouvent aucun effet. L'usage en cours, lui, est associé à de moins bons résultats dans PISA 2022.
À quelle heure les cours devraient-ils commencer pour les adolescents ?
L'Académie américaine de pédiatrie désigne depuis 2014 les débuts de cours avant 8 h 30 comme une cause modifiable du manque de sommeil. À Seattle, le passage de 7 h 50 à 8 h 45 a fait gagner 34 minutes de sommeil par nuit. La revue Cochrane juge toutefois les preuves de très faible qualité.
Les élèves français ont-ils plus d'heures de cours que leurs voisins ?
Au collège, oui : 973 heures obligatoires par an, contre 886 en Allemagne, 874 en Norvège et 817 en Finlande, selon l'OCDE (2025). À PISA 2022, la France obtient pourtant 474 points en mathématiques, un score proche de ceux de l'Allemagne (475) et de la Norvège (468). Les heures ont un effet positif mais modeste, qui dépend de ce qu'on en fait.
L'enquête en slides
